Nicolas Capelle – Je veux aller dans ton école ! La
pédagogie lasallienne au XXIe siècle Préface de Rigoberta Menchu, prix
Nobel de la Paix – Éd. Salvator – Paris, septembre 2006 – 292 p. – 19,90 €
Nicolas Capelle est provincial
du district de France, Suisse, Grèce et Djibouti des Frères des Écoles chrétiennes ou lasalliens
d’après le nom de leur fondateur Saint Jean-Baptiste de la Salle
(1651-1719). L’an 2006 marquant le troisième centenaire de la publication de la Conduite des écoles chrétiennes,
œuvre majeure de ce fondateur, il commémore cet anniversaire en rassemblant
dans ce volume seize articles - quelques uns écrits en français, les autres
traduits de l’anglais, ou de l’espagnol - où des frères de sa congrégation,
implantés en divers pays, font part d’actions pédagogiques qu’ils considèrent
comme innovantes. Une lecture attentive permet toutefois de comprendre qu’elles
ne sont nullement exclusives de pratiques plus classiques, dans des
établissements plus traditionnels. Ces articles ne donnent pas un panorama
complet des établissements gérés par les frères, mais seulement des points les
plus saillants de leur action. Outre la préface d’un prix Nobel de la Paix, ils
sont précédés d’une “présentation” écrite par deux universitaires
françaises “chercheures en éducation” qui s’intéressent à leurs activités,
suivis d’annexes statistiques, et répartis en trois parties : 1. À la
rencontre des cultures locales – 2. À la rencontre des oubliés des systèmes -
3. Vers de nouveaux horizons de dignité.
Les Français, pour la plupart,
ont oublié l’existence de cette congrégation internationale, pourtant d’origine
française, et ignorent qu’elle gère, dans 80 pays des cinq continents, un bon
millier d’établissements scolaires et 62 centres universitaires, animés par quelques
80 000 éducateurs et personnels divers dont 2300 frères. Leurs œuvres peuvent
être aussi différents “lieux de vie” : associations éducatives, centres de
jeunes ou de quartiers, ou de travail éditorial. Le réseau éducatif lasallien
est connu pour son organisation et ses structures académiques efficaces. C’est
une institution à forte identité qui laisse cependant du “jeu” à ses acteurs.
Selon les principes de décentralisation et de subsidiarité, ils sont répartis
en 60 “districts”, qui jouissent d’une grande autonomie, mais dont les
principaux membres se retrouvent dans les “chapitres généraux” qui assurent la
cohérence de l’ensemble et équilibrent les apports de l’universel et du
particulier. L’administration centrale est à Rome et le supérieur général est
le frère Alvaro Rodriguez Etcheverria, assisté d’un conseil permanent de huit
frères. Une carte figurant dans les “Annexes” révèle l’existence en France de
150 implantations lasalliennes (dont un “institut de formation pédagogique”)
Trois d’entre elles sont l’objet, dans ce volume, d’articles que nous
étudierons en détail à la fin de ce compte-rendu.
L’objectif des frères est clair. Dans leur Règle, on lit : “Attentif en
premier lieu aux nécessités éducatives des pauvres qui aspirent à prendre
conscience de leur dignité d’hommes et de fils de Dieu, et qui cherchent à la
faire reconnaître, l’Institut crée, renouvelle et diversifie ses œuvres selon
les besoins du Royaume de Dieu”. Autrement dit, selon Nicolas Capelle, c’est
“la promotion humaine, religieuse, chrétienne” des plus défavorisés, “par le
moyen de la culture, et grâce à l’outil privilégié de l’École”, une “éducation
intégrale” de toute la personne.
Cela ne va pas sans une certaine
perspective politique. Les frères Anthony Rogers et Patrick Lynch, en Asie et
dans le Pacifique, visent à créer une nouvelle génération de responsables
intègres, dont le devoir sera de nager à contre-courant de la culture dominante
si elle est marquée par la corruption et le népotisme. De même, en Colombie,
Libardo de Jesus Mejia Galvis s’emploie à faire de ses élèves des citoyens
responsables capables de prendre part à la vie d’une démocratie, et à former
des éducateurs compétents pour ce genre d’éducation.
En dialogue avec la société civile, la congrégation ne refuse pas les aides et subventions publiques, mais entend ne pas en dépendre entièrement pour ne pas être liée à des idéologies qui peuvent se trouver en contradiction avec ses principes. Elle préfère une certaine pauvreté et la participation financière de bienfaiteurs : “Je veux, dit le frère Oscar Azmitia, qui exerce des responsabilités importantes en Amérique du Sud, une théorie qui s’adapte à notre réalité. Je ne veux pas que la réalité s’adapte à une théorie élaborée dans un bureau. Je veux pouvoir comprendre et interpréter la réalité que vit mon pays et l’école dans laquelle je travaille et aider à sa transformation. Nous, les maitres, nous voulons que l’école change. Mais nous voulons être aussi les artisans de ces changements. Nous ne voulons pas être les exécutants de transformations décidées sans notre participation”.
Intéressant, à ce sujet, est, en
Australie, où les frères sont actifs depuis 1906, le cas de l’œuvre très
populaire intitulée Boys Town créée
en 1939, confiée peu à peu aux laïcs mais soutenue par les frères de la Salle,
qui sont 9 à faire partie du conseil d’administration. Son indépendance
financière est assurée depuis 1961 par une sorte de grande loterie nationale
qui rapporte suffisamment pour faire vivre trois services : 1. Familles et
jeunes (logement, aide d’urgence, soutien scolaire) 2. Entreprises, emploi et
formation (l’œuvre a ses propres entreprises particulièrement adaptées aux
sujets psychologiquement fragiles ou handicapés) et 3. Kid Help Line et Parent Line
une assistance par téléphone et par internet qui fonctionne 24 h sur 24, et
permet aux jeunes appelants en détresse d’être éventuellement suivis par le
même conseiller.
Les Frères des écoles
chrétiennes n’étaient pas, à l’époque de leur fondation, la seule congrégation
enseignante, mais les Jésuites et les Oratoriens scolarisaient plutôt les
enfants des classes dirigeantes de la société. L’originalité de Jean Baptiste
de la Salle est d’avoir lancé un mouvement visant à donner une instruction
humaine et chrétienne aux enfants des artisans et des pauvres, et c’est dans
cet esprit que travaillent, encore aujourd’hui, les frères, qui s’implantent
préférentiellement au sein de populations misérables, marginalisées,
connaissant de graves problèmes. Ils ont conscience que l’enfant a besoin, pour
progresser, d’être reconnu et aimé tel qu’il est, avec le poids de son
histoire, de sa culture et la réalité de son mode de vie ; que l’école
gagne à être présentée comme un service qui propose une voie d’intégration
plutôt que comme une institution obligatoire dont la mission serait d’inculquer
les valeurs culturelles et les normes éducatives de la société dominante ;
enfin qu’il est essentiel de créer un climat de confiance avec les parents.
Dans
de telles situations, “La solution est d’être déviant avec une capacité
d’amour et de compassion.” Quelques exemples :
Oscar Azmitia s’adresse à une
très pauvre population maya du Guatemala, méprisée des élites locales,
transplantée dans une zone inhabitée jusque dans les années 60, ravagée par une
insurrection réprimée par l’armée, où les élèves peuvent avoir jusqu’à sept
heures de route pour rejoindre l’ “Institut Guillermo Woods” (nom d’une victime
emblématique de la guerre) où les frères pratiquent l’alternance entre
enseignement sur place et enseignement à distance. - Bernard Cooper, en
Australie, lui aussi, dirige, avec l’aide d’assistants aborigènes qui peuvent
servir de modèles aux enfants, l’école catholique Luumpa, fondée en 1984 alors
que les aborigènes étaient très délaissés. Elle est déclarée “école
d’excellence” et pratique la coéducation de 115 jeunes aborigènes, de la
maternelle à l’âge de 10 ans. - Finbarr Murphy se consacre à la formation
de professeurs compétents dans un bidonville de Nairobi. - Dans la ville
mexicaine de Tijuana (2 millions d’habitants) proche de la frontière des USA,
lieu de toutes les tentations, Lorenzo Gonzalez Kipper rééduque les adultes
volontaires pour recourir à ses services. - Aux Philippines, Cesar H.
Villanueva assume différentes missions au sein d’une université
Lasallienne : programme des enfants de la rue, “maison de l’espérance”
pour les jeunes ayant eu affaire à la justice et, pour les professeurs et les
étudiants, le “programme chrétien d’apprentissage du service des pauvres.” – À
Chicago, en 1995, frère Edmund Siderewicz, aidé d’un autre frère et de deux
novices franciscains, fonde une petite école dans un quartier tenu par un gang.
Il la place sous le patronage de “San Miguel” du nom d’un frère canonisé,
Miguel Febres Cordero, originaire de l’Équateur, grand érudit et linguiste, qui
aimait particulièrement enseigner la religion aux jeunes. Puis il en fonde une
deuxième dans un quartier afro-américain de plus de 50% de laissés pour compte.
Son ambition est de créer un “parcours d’éducation lasallienne”
où les élèves pourraient fréquenter successivement école, lycée et université
lasalliens. Il y parvient en partie puisqu’en 2006, San Miguel patronne 20
établissements dont deux écoles élémentaires, seize collèges, et deux lycées,
tandis que plusieurs autres ouvertures sont prévues.
Quels atouts ont donc en main les frères, qui leur permettent de réussir, dans des conditions particulièrement difficiles, mieux ou moins mal que beaucoup d’autres ? de rendre le goût de l’école à des adolescents qui lui préféraient la rue ? de rendre l’estime de soi et un reclassement à ceux qui se jugeaient fichus, et définitivement condamnés au sous-emploi et à la marginalité ? A travers les contributions de cet ouvrage collectif, on peut discerner quelques éléments de réponse.
Un premier atout est la
tradition éducative longue dont ils bénéficient. Elle s’appuie sur les textes
d’un fondateur qui a passé quarante ans de sa vie à constituer leur société.
Ces textes sont toujours lus, relus, expliqués, médités, mis en dialogue avec
les réalités présentes et les expériences des Lasalliens à travers le monde
depuis 300 ans. Toujours en recherche de nouveaux besoins éducatifs qui
naissent de situations de manque, d’abandon, de négligence, d’injustice, ils
scrutent la réalité et se posent immédiatement la question : Que
faire ? Leurs initiatives innovantes sont nombreuses et toujours
dépendantes des situations locales et de l’observation des acteurs, sans
négliger l’apport des sciences cognitives, et des découvertes concernant le
fonctionnement du cerveau. Ils se rendent bien compte que nous vivons “non pas
une époque de changements, mais un changement d’époque”. “L’éducation n’est
plus un bagage tout prêt que l’on délivre une fois pour toutes, les points de
vue sont relatifs, les connaissances précaires, l’imprévisible est inévitable”.
Il y a pourtant des savoirs non contestés, des fondamentaux, qui sont des
repères fixes dans une navigation à vue. À ses novateurs, l’institut offre un
cadre général suffisamment fiable et solide pour que le débat contradictoire
ait lieu et que leurs propositions soient confrontées à des démarches
éprouvées. Bref, combinant “nova et vetera”, ils élaborent une pratique plutôt
qu’une doctrine.
Un deuxième atout est l’immersion totale des frères dans le milieu où ils envisagent une fondation, chose rendue possible par le fait que ce sont des religieux libres de toute attache familiale et consacrés par des vœux à leur tâche éducative. Ils partent toujours de la réalité des personnes vivant dans des groupes à risque ou en difficulté. Aujourd’hui comme au XVIIe s., ce sont les réalités sociales et notamment économiques qui commandent ainsi que le souci de “respecter les limites de la nature” et (ajoutent les frères Anthony Rogers et Patrick Lynch) “les dimensions masculine et féminine de nos vies”. En même temps qu’ils entendent répondre aux urgences de la société d’aujourd’hui, ils sont donc tout naturellement amenés à veiller à ce que l’éducation chrétienne et moderne qu’ils dispensent ne dévalorise pas les cultures minoritaires locales. Bien sûr que les Mayas du Guatemala et les Aborigènes d’Australie sont éduqués respectivement en espagnol et en anglais, mais sans qu’on les laisse oublier leur langue d’origine (on développe des éditions en langue d’origine) ni les mythes fondateurs de leur ethnie, de sorte qu’ils puissent se sentir fiers d’être ce qu’ils sont. Ce sont des “expériences d’éducation interculturelle”.
Prenons l’exemple de la première
école San Miguel, implantée dans un quartier difficile et violent : elle
est petite, ouvertement catholique et gratuite, tous les fonds provenant de
bienfaiteurs qui se sentent impliqués dans le projet. Le corps professoral est
réduit et le budget limité. L’équipe éducative est composée de frères, de
volontaires et de quelques personnes rémunérées qui s’engagent très fortement
engagement à être présents toute la journée dans l’école, “en tenue de service”
(la robe des frères ? le rabat ? v. la photo n° III) , et de
travailler dans l’esprit de la spiritualité lasallienne. Ils misent tout sur
les possibilités des jeunes. Il s’agit de leur donner le maximum en peu de
temps. Chargés de classes peu nombreuses, leur première démarche est selon le
conseil insistant du fondateur, d’observer attentivement chaque élève, de
connaître à fond son caractère, son mode de vie, ses parents ou tuteurs, qui
sont réellement impliqués dans l’entreprise et collaborent à la prise de
décisions sur le plan éducatif
Une des traditions de l’Institut est l’accueil matinal chaleureux de tous les élèves en présence de toute l’équipe enseignante. Le frère George van Grieken, philosophe, au lycée lasallien de Sacramento en Californie, s’astreint à être présent sur les marches du perron tous les matins et à dire bonjour à tous les élèves. Les résultats sont étonnants ! Que fait-on pendant cette séance d’accueil matinal ? On revoit l’emploi du temps de la journée qui s’ouvre, on réfléchit sur quelque anecdote significative… On prie, on fait un peu de catéchisme ? oui et non, cela dépend du public auquel on s’adresse. Le fondateur, qui vivait en un temps de chrétienté, voulait faire de ses élèves de bons citoyens et de bons chrétiens, c’était l’évidence. Le supérieur général actuel, qui vit dans des sociétés multiculturelles où plusieurs religions coexistent, est toujours d’accord avec le premier point de ce programme et, pour ce qui est du deuxième, ajoute “quand c’est possible”, car il y a des milieux réfractaires.
Les deux présentatrices universitaires du volume félicitent les frères d’être une “communauté religieuse sans être sectaire, qui cherche davantage à ce que l’autre construise sa vie qu’à imposer un dogme”. Confronté aux multiples religions asiatiques, le frère malais Anthony Rogers qui voudrait “traduire le message chrétien et son esprit pour l’Asie contemporaine” a une orientation assez syncrétique et pense que le dialogue interreligieux amorce la prise de conscience d’un Dieu universel. Comment les frères équilibrent-ils leur dialogue interreligieux avec l’affirmation nette de leur identité chrétienne, c’est certainement un problème pour eux.
Mais il y a une pratique qui leur est propre, qui remonte au temps de leur fondateur, qu’ils mettent en œuvre couramment, et qui “marche” presque partout : c’est de demander aux personnes réunies dans cet accueil – et, aussi, en bien d’autres circonstances – de “se mettre en présence de Dieu”, de prendre conscience de sa présence en eux et parmi eux. “Il m’a semblé, dit le frère Capelle, qu’ils rentrent d’abord en eux-mêmes, qu’ils prennent un temps pour descendre dans leur intimité, pour se ramasser en leur centre… Deux, trois fois par jour, toutes affaires cessantes, chacun est invité à faire ce retour sur soi et à le vivre dans un dialogue libre et éventuel avec “Celui qui fait toutes choses ; qui donne sens, direction, mouvement”. J’ai vu cette pratique parfaitement intégrée dans des univers chrétiens mais aussi musulmans, juifs, bouddhistes, humanistes. S’il y a un endroit où elle est mal ou moins bien reçue, c’est l’Europe, qui ne sait plus nommer Dieu, qui vit dans un bain culturel où il relève du folklore et n’est plus l’objet que d’une attention distraite, ou nostalgique, l’Europe fortement travaillée par une sécularisation qui se méfie sans distinction des dogmes de toutes les religions révélées et des besoins de spiritualité qui sont au cœur de la personne humaine. Il n’en va pas de même dans le reste du monde.
Et puis enfin, les frères
prêchent d’exemple ; ils ne sont pas seulement les enseignants d’un
savoir, ils se considèrent comme des “maîtres d’apprentissage”, l’apprentissage
de la vie, manière de voir les choses qui remonte à leur fondateur. Or que fait
l’apprenti d’un artisan ? Il regarde son maitre et imite ses gestes. Ils
comptent sur le pouvoir de l’imitation…
Dès les années 60, une équipe de frères crée le SIGEVO (Service d’Instruction des GEns du VOyage) et cherchent des moyens de tirer leurs enfants de leur analphabétisme, alors qu’ils se méfient de l’école et sont toujours en déplacement ? Le plus efficace de ces moyens est le “camion-école” inventé en 1980 par le frère Camille Véger, qui assura la fonction d’enseignant itinérant pendant 22 ans. C’est une “classe sur roues” qui suit sur plusieurs années les mêmes groupes familiaux, assurant une maitrise rapide des disciplines de base nécessaires à l’exercice d’une profession foraine. Enseignement utilitaire : il ne s’agit pas de traiter le jeune tzigane comme un sédentaire toujours en quête d’un diplôme. Les séances sont de deux heures par jour et pour certains élèves 30 séances suffisent, complétées par un peu de travail personnel. Travaillant sur des publicités, des emballages ou des passages de la Bible dont ils sont très demandeurs, ils obtiennent leur “permis de lecture” et découvrent la joie de lire. Aujourd’hui une quarantaine de camions-écoles sont au service de l’alphabétisation de plus de 3000 jeunes voyageurs. Et un protocole d’accord est signé entre l’inspection académique et l’école de rattachement, Saint Joseph de Pantin, où Camille Véger était antérieurement professeur d’anglais. Il est clair que les frères ne prétendent pas à la totale liberté des écoles hors contrat et s’accommodent du contrat d’association, faute de quoi un tel accord n’aurait pas été possible
En 74, plusieurs frères, sans
quitter leur poste d’enseignant, élisent domicile à Garges-lès-
Gonesse, dans un appartement d’une cité de 800 habitants, où le rejet de
l’institution et l’échec scolaire fait des ravages. Le frère Dominique Dubus
quitte le collège chic où il enseignait et les rejoint. Ils laissent leur porte
ouverte, entre qui veut ; ils font le soir du soutien scolaire, vérifient
les carnets, tissent des liens dans le quartier jusqu’en 1978, où des jeunes,
surtout Portugais et Espagnols, dégoutés de l’école publique, qui ont compris
“qu’il y a dans le quartier des curés qui font l’école”, leur demandent de
faire une école pour eux. Les frères entendent ce langage incroyable :
“j’irai plus à l’école, ça ne sert à rien, on nous méprise, je veux apprendre,
là je suis foutu, je suis sur une voie de garage, on ne s’occupe pas de
moi ! Regarde, on a 14 ans et on ne sait pas lire. Monsieur, fais une
école et on ira avec toi… Je veux aller dans ton école.”
Comment ne pas répondre à cet
appel ? En juin 1978, après débats, discussions et démarches, les frères
de Paris décident d’ouvrir une école de quartier pour les trente garçons et
filles qui se sont inscrits volontairement d’eux-mêmes. Les soirs du mois
d’août sont occupés à la rencontre de toutes les familles concernées. Deux
institutrices laïques sont engagées ainsi qu’un professeur d’atelier. Des
locaux sont loués, précaires d’abord. Une maison indépendante est trouvée à 500
m. de la cité, rénovée pour y organiser l’accueil, les deux classes
d’adaptation et l’atelier, puis une deuxième villa un peu plus loin pour deux
autres classes pré-professionnelles. Les parents apportent leur temps et leur
savoir faire pour la réalisation de travaux tels qu’électricité, maçonnerie,
jardinage. Les jeunes relèvent le courrier, entretiennent la maison, s’occupent
des achats, collaborent à la préparation des repas pour la cantine. Il y a 30
élèves et deux classes la 1e année, 45 et trois classes la 2e
année, 60 élèves et 4 classes la 4e année. Il semble que cette école ait été
fréquentée d’abord par des élèves d’origine européenne en détresse, mais on y rencontre de plus en plus les enfants de toutes
les vagues migrantes successives. De même que précédemment, la petite
structure est annexée à un collège privé sous contrat d’association, et
”encouragée par l’inspection académique”.
À Roubaix, l’ “École Sainte
Marie”, créée par les frères en 1933, se développe bien. En 1942, elle
accueille 301 élèves et refuse du monde. En 1973, elle devient mixte, ce qui
n’est pas du goût de certains frères qui préfèrent la quitter. En même temps, le
“regroupement familial” amène toute une population musulmane d’origine
maghrébine. Après avoir essayé de ne pas dépasser la proportion de 25%,
l’école, à partir de 1980, s’ouvre plus largement à ces élèves qui sont
actuellement 75% de l’effectif et posent aux frères des problèmes auxquels ils
n’avaient jamais été confrontés. Les tâtonnements, difficultés et échecs ne
manquèrent pas : il fallut renoncer à faire appel à un imam qui
“enseignait l’intégrisme”, puis, à des enseignants marocains qui, selon les frères,
enseignaient “la superstition et l’obscurantisme”, alors qu’ils veulent ouvrir
leurs élèves à la “spiritualité”. Aujourd’hui, ils ont trouvé une sorte
d’équilibre entre l’affirmation de leur identité et le respect de la religion
des élèves : ils affichent le caractère catholique de leur école, de sorte
que les élèves savent où ils mettent les pieds : la Vierge portant
l’enfant Jésus et le portrait du Fondateur les accueillent dans le vestibule et
il y a des croix dans certaines classes. Mais ils envoient leurs 25% d’élèves
chrétiens au catéchisme de leur paroisse, et ne le font pas dans leurs locaux.
Ils s’estiment heureux quand ils parviennent à faire comprendre à leurs élèves
musulmans, en sélectionnant dans le Coran quelques versets adéquats, que dans
le Ramadan, la miséricorde et l’aumône sont plus importants que le jeûne, quand
ils les intéressent à un discours sur Abraham, père à la fois des Chrétiens,
des Juifs et des Musulmans, quand ils leur font comprendre qu’il faut aimer
Dieu et pas seulement lui être soumis, et quand, à Noël, un bon pourcentage
d’élèves musulmans et de mères de famille voilées assistent spontanément à leur
fête, signe non équivoque d’ “intégration”, qui donne à regretter que l’École
Sainte Marie de Roubaix soit une exception, et qu’il n’y ait pas un réseau de
semblables écoles pour irriguer les “zones sensibles” qui se multiplient en
France.
Bien sûr, le livre dont il est
question ici est un livre d’autosatisfaction et comme dit le proverbe, “qui
n’entend qu’une cloche n’entend qu’un son”. Mais enfin, il donne envie d’aller
plus loin, chose possible en visitant le site www.lasalle-fec.org, et de faire plus
ample connaissance avec ces frères trop peu nombreux dont la liberté pédagogique
et les expérimentations incessantes apportent peut-être des solutions pour
régénérer une institution enseignante qui en a grand besoin.